In der 2022 veröffentlichten Strategie der Landesselbstverwaltung der Ungarndeutschen (LDU) unter dem Titel Steh dazu! heißt es zur Erziehung und Bildung:
Wegen des seit Jahrzehnten andauernden und fortgeschrittenen Assimilationsprozesses haben Erziehungs- und Bildungseinrichtungen in der Tradierung von Sprache und Kultur sowie in der Bewusstmachung und Stärkung der individuellen und kollektiven Identität eine Schlüsselfunktion.1
Das deutschsprachige Bildungsangebot genießt als ein zentrales bildungspolitisches Ziel der Ungarndeutschen in allen Lebensphasen höchste Priorität. In diesem Beitrag liegt der Schwerpunkt auf dem vorschulischen Bereich, aber nicht auf dem Kindergarten, sondern auf dem Angebot und auf dem Bedarf der Kinder vor dem dritten Lebensjahr. In Ungarn besteht für Familien deutscher Nationalität2 die Möglichkeit, dass ihre Kleinkinder vor der Schule einen Nationalitätenkindergarten besuchen, jedoch gibt es keine Nationalitätenkrippen. Daher können diese Kinder nur in eine ungarischsprachige Krippe aufgenommen werden. Einrichtungen dieser Art sind also ein fehlendes Glied in der Nationalitätenerziehung. Aus demselben Grund existiert auch keine fachpädagogische Nationalitätenausbildung für dieses Alter an Hochschulen.
Diese Problematik wird im Folgenden in den Mittelpunkt gestellt. Dazu wurden zwei Umfragen durchgeführt, deren Ziel es war, die sprachlichen Bildungsmöglichkeiten für Kinder vor ihrem dritten Lebensjahr zu untersuchen. Der erste Teil des Beitrags geht auf die Sprachsituation der Ungarndeutschen heute, sowie auf die frühkindliche Mehrsprachigkeit und ihre Vorteile ein, während der zweite Teil die Ergebnisse der oben erwähnten Fragebogenerhebungen vorstellt.
Zur Sprachsituation der Ungarndeutschen
In der pädagogischen Ausbildung, die ich seit mehr als 30 Jahren verfolge,3 gibt es zahlreiche Beispiele dafür, dass die Studierenden kaum noch über Dialektkenntnisse verfügen. »Es ist immer seltener, dass jemand noch die Mundart versteht oder spricht.« – heißt es in dem Aufsatz Tendenzen in der Ausbildung von deutschsprachigen PrimarschullehrerInnen.4 In Ausnahmefällen beherrschen Familienmitglieder (Groß- oder Urgroßeltern) noch den Dialekt, den sie als Kleinkind oder in ihren jungen Jahren erworben haben, benutzen ihn aber zur Kommunikation in der Familie nicht mehr, da sie sich zu Hause mittlerweile einsprachig, also auf Ungarisch, unterhalten. Es lässt sich im Allgemeinen hinsichtlich der gegenwärtigen sprachlichen Situation der deutschen Nationalität in Ungarn festhalten, dass sie sich sprachlich assimilieren. Auch zahlreiche wissenschaftliche Untersuchungen zeigen, dass die jüngere Generation die Mundart kaum noch erwirbt, weil man sie sich nur in der Familie aneignen könnte, aber die Eltern selbst kein Dialekt mehr sprechen.5
Agnes Klein hat in ihrer Bachelorarbeit aus dem Jahr 2021 genau diese Problematik erforscht und folgende Fragen gestellt:6 Was passiert, wenn die jüngeren Generationen die Sprache der deutschen Nationalität nicht mehr sprechen? Was passiert, wenn die ältere Generation den Kindern die Sprache nicht mehr weitergibt und der Dialekt ausstirbt? Womit können junge Menschen ihre Zugehörigkeit ausdrücken, wenn sie über keine Dialektkenntnisse mehr verfügen?7 Die Absolventin geht von ihrem eigenen Beispiel aus und stellt fest:
Obwohl ich den lokalen deutschen Dialekt leider nicht mehr spreche – werde ihn daher leider auch meinen Kindern nicht weitergeben können – doch kann ich meine Zugehörigkeit zur deutschen Nationalität durch das Tanzen ausdrücken. Ich kann mich mit der deutschen Tanz- und Volkskultur, mit den deutschen Sitten und Bräuchen identifizieren.8
Für Kleins Fallstudie wurden 48 Mitglieder einer traditionspflegenden deutschen Tanzgruppe in Nadwar (ung. Nemesnádudvar) im Komitat Klein-Kumanien (ung. Bács-Kiskun) unter anderem nach ihrer Herkunft, Sozialisation, Sprachkenntnissen und Sprachgebrauch befragt.
Etwa ein Drittel der Befragten wurden auf Ungarisch und zweisprachig und fast so viele im Ortsdialekt sozialisiert (Abb. 1). Nach Generationen aufgeschlüsselt wurde etwa die Hälfte (53 Prozent) der ersten Generation (geboren 1940–1965), ein Drittel (31 Prozent) der zweiten Generation (geboren 1966–1990), jedoch niemand mehr aus der dritten Generation (nach 1990 geboren) im Ortsdialekt sozialisiert. Zu beobachten ist außerdem, dass ab den 1970er-Jahren keine einsprachige Sozialisation im Ortsdialekt mehr stattfand und die Kinder vornehmlich zweisprachig aufwuchsen. Eine einsprachig ungarische Sozialisation setzte sich in der zweiten Generation ab dem Ende der 1970er-Jahre durch und erreichte ihren Höhepunkt in den 1980er-Jahren.
Das Diagramm zu den Dialektkenntnissen (Abb. 2) zeigt den Prozess, wie die Anzahl der Dialektsprecher und -sprecherinnen abnimmt und eine Entwicklung hin zu passiven Kenntnissen. Etwas mehr als die Hälfte der befragten Mitglieder (56 Prozent) beherrschte und sprach den fränkischen Ortsdialekt von Nadwar, fast ein Drittel der Befragten (29 Prozent) verstand ihn, und nur sieben Mitglieder der Tanzgruppe konnten ihn weder sprechen noch verstehen. 11 Personen gaben an, keinen Dialekt zu verwenden (Abb. 3).
Aus diesem dritten Diagramm geht ebenso hervor, dass man den Dialekt am meisten in der Familie (22 Personen) und mit den Verwandten oder Bekannten (18 Personen) spricht. Wie sehr der Dialektgebrauch in Hintergrund gerät, sieht man am besten bei der älteren Generation, die angab, häufiger mit Verwandten oder Bekannten Dialekt zu sprechen als mit der engsten Familie. Man kann auch behaupten, dass der lokale deutsche Dialekt von jeder der Generationen in den Alltagssituationen (im Geschäft, auf dem Markt, auf der Straße) zunehmend seltener gesprochen wurde.
Was bedeutet diese Entwicklung im Alltag? Zahlreiche Untersuchungen weisen darauf hin, dass das gesprochene Deutsch – die schwäbische Mundart – in den ungarndeutschen Familien zurzeit und auch in der Zukunft nicht mehr oder eher nur noch in Einzelfällen erworben werden kann. Anstatt dessen soll/kann Deutsch – Hochdeutsch als Zweitsprache oder Fremdsprache – in einer Schule oder Vorschule angeeignet und erworben werden.
In der untersuchten traditionspflegenden Tanzgruppe behauptet nur eine Person, über keine standarddeutschen Sprachkenntnisse zu verfügen. Die Standardsprache auf hohem Niveau beherrschen und benutzen die Befragten der dritten Generation am meisten. Elf Befragte geben an, den Dialekt nicht zu gebrauchen (Abb. 3). Demgegenüber verwenden alle drei Generationen die deutsche Standardvarietät. Auch an diesem Ergebnis ist zu erkennen, dass die Dialektkenntnisse mit der deutschen Standardvarietät ersetzt werden.
Zur Zwei- und Mehrsprachigkeit
Auch die oben erwähnten Beispiele weisen darauf hin, dass in jeder Generation der Ungarndeutschen die funktionale Erstsprache – die Sprache, in der man die beste aktive Kompetenz hat – Ungarisch ist.9 Unter diesem Gesichtspunkt »ist die Aufgabe des Nationalitätenunterrichts, den Kindern und Jugendlichen ungarndeutscher Herkunft die deutsche Sprache beizubringen, damit die Sprache als wichtiges identitätsbildendes Element nicht verloren geht«.10
Im ungarndeutschen schulischen Bildungsbereich wird Deutsch allgemein als Fremdsprache unterrichtet. Der Nationalitätenunterricht findet in Grundschulen und in Gymnasien, Nationalitäten-Erziehung und Bildung in Kindergärten statt.11 Wie bereits erwähnt, fehlt in der Bildungspalette für Minderheiten jedoch die deutschsprachige Betreuung vor dem dritten Lebensjahr, obwohl ein Zweitspracherwerb meiner Meinung nach schon vor dem Kindergarten, also in der Krippe oder einer Krabbelgruppe, durchaus stattfinden könnte oder besser sollte. Dazu sind allerdings Personen notwendig, die mit den Kleinkindern diese zweite Sprache – in unserem Fall Deutsch (Hochdeutsch oder Dialekt, falls möglich) – konsequent tagsüber in jeder Situation sprechen.
Es wird an dieser Stelle kurz auf die Zwei- und Mehrsprachigkeit eingegangen, um deren Vorteile zu betonen beziehungsweise bewusst zu machen und als Argument für die Steigerung der Zahl der in ungarndeutschen Familien zweisprachig aufwachsenden Kleinkinder und die zukünftige Gründung zweisprachiger Nationalitäten-Krippen heranzuziehen.
In der Fachliteratur herrscht Konsens darüber,12 dass ein zwei- oder mehrsprachiger Verlauf in der Sprachvermittlung zahlreiche Vorteile hat. Zwei- und mehrsprachige Kinder trainieren ihre kognitiven Fähigkeiten stärker und profitieren davon ihr ganzes Leben lang. Unser Gehirn ist nämlich durchaus für Mehrsprachigkeit ausgelegt. Wissenschaftler gehen davon aus, dass alle Sprachen, die ein Mensch beherrscht, in einem gemeinsamen Speicher hinterlegt und miteinander verknüpft sind. Das menschliche Gehirn ist dafür ausgerichtet, dass man ein Sprachvermögen anlegt, aber nicht, dass man nur eine bestimmte Sprache lernt. 13
Um diesen gesamten Komplex besser zu verstehen, sollten wir uns kurz anschauen, wie der Erstspracherwerb vonstattengeht. Schon in den letzten drei Monaten hört der Fötus im Mutterleib die Melodie und den Rhythmus seiner Muttersprache. Erste Laute ahmen die Kinder bereits nach einigen Monaten nach. Mit sechs Jahren können sie erste komplexe Gedanken ausdrücken. Der Spracherwerb lässt sich in verschiedene Entwicklungsphasen einteilen. Allerdings lernt jedes Kind in seinem eigenen Tempo. Bei Mehrsprachigkeit kommt es häufig vor, dass Kinder phasenweise die eine oder andere Sprache besser beherrschen. Eine wesentliche Beobachtung ist, dass Kinder keine Sprachen lernen, sondern kommunizieren wollen.
Im Gehirn einer mehrsprachigen Person stehen die Sprachen miteinander im Wettbewerb: Wenn es zu einem Sprachimpuls kommt, werden die neuronalen Netze von allen hinterlegten Sprachen aktiviert. Wenn zum Beispiel eine Person gerade ein Gespräch auf Deutsch führt, werden die Sätze trotzdem auf allen anderen gespeicherten Sprachen im Hintergrund abgerufen. Allerdings werden diese dann unbewusst unterdrückt, und die Person spricht nur die deutsche Variante aus.14 Schon im Alter von drei Jahren entwickeln mehrsprachige Kinder ein metasprachliches Bewusstsein und wissen genau, wann sie es mit welcher Sprache zu tun haben. Der Vorwurf, dass bilinguale Kinder Sprachen mischen und keine Sprache richtig erlernen, ist falsch. Auch wenn Kinder, die nur einsprachig aufwachsen, anfangs in dieser Sprache mehr Wörter kennen als Kinder, die zweisprachig großwerden, kommt man am Ende auf dieselbe Summe, wenn man den Wortschatz der bilingualen Kinder aus beiden Sprachen addiert. Mit der Zeit wird diese Differenz zwischen den beiden Sprachen geringer und verschwindet spätestens im Kindergarten sogar vollkommen. Zweisprachigkeit erfordert von den Eltern ein hohes Maß an Disziplin und viel Arbeit. Festzustellen ist aber auch, dass mehrsprachige Kinder nicht in allen Sprachen dieselben Fähigkeiten erwerben. Das sprachliche Niveau hängt jeweils davon ab, wer mit ihnen worüber und in welcher Sprache redet.
Aufgrund dieser Kenntnisse ist davon auszugehen, dass die Grundsteine einer gesprochenen Zweisprachigkeit schon in der Krippe gelegt und dann im Nationalitätenkindergarten sowie anschließend in der Grundschule fortgesetzt und weiterentwickelt werden könnten.
Bedarfsanalysen im Vorschulalter
Erste Umfrage
Über einen Bedarf an Nationalitätenkrippen führte das Institut für Nationalitäten- und Fremdsprachen der Eötvös-József-Hochschule (EJF) im Zeitraum vom November 2017 bis August 2018 eine Untersuchung im Rahmen des EFOP-3.6.1-16-2016-00025-Projekts durch.15 Es wurde ein aus sieben geschlossenen Fragen bestehender Fragebogen erstellt. Davon bezogen sich drei auf den Tätigkeitsbereich, den Wohnort und auf die Zugehörigkeit zur Nationalität der antwortenden Personen. In den weiteren vier Fragen ging es um den Bedarf von Nationalitäten-Krippen und die Ausbildung der Fachkräfte. Die Untersuchung wurde vor allem online durchgeführt und der Fragebogen an deutsche, kroatische und serbische Nationalitäten-Institute, Organisationen, Nationalitäten-Vertretern und private Personen landesweit ge-
schickt. 310 Fragebögen wurden ausgefüllt, ausgewertet und analysiert.
77 Prozent der Befragten (239 Personen) gaben eine Zugehörigkeit zur deutschen Nationalität an, 14 Prozent der Befragten (43 Personen) hingegen bekannten sich zur kroatischen Nationalität. Einige von ihnen verfügten jedoch über eine doppelte Identität: Sechs Personen bezeichneten sich als kroatisch-deutsch, vier Personen ungarisch-deutsch, eine Person szekler-deutsch und eine weitere Person rumänisch-deutsch. Zwei Prozent der Befragten gehörten einer anderen Nationalität an, waren Mitglieder der Roma beziehungsweise der slowakischen oder serbischen Minderheit. Sieben Prozent der Befragten (23 Personen) gehörten keiner Minderheit an, bezeichneten sich also als Ungarn (Abb. 4). Hinsichtlich ihres Berufs leitete fast ein Drittel der Befragten (28 Prozent) ein Nationalitäteninstitut oder war in einer Nationalitätenselbstverwaltung (20 Prozent) tätig. 16 Prozent waren Studierende oder SchülerInnen, fünf Prozent in einem Kindergarten oder in einer Krippe angestellt, und 15 Prozent der Befragten waren Eltern bzw. Großeltern, die ihre Zugehörigkeit zur Nationalität als stark ausgeprägt bezeichneten (Abb. 5).
Die Erhebung erstreckte sich zwar auf ganz Ungarn, doch trafen aus sechs Komitaten (Nógrád, Borsod-Abaúj-Zemplén, Heves, Hajdú-Bihar, Jász-Nagykun-Szolnok und Csongrád) keine ausgefüllten Fragebögen ein. Etwa ein Drittel, 29 Prozent der Antwortgebenden (90 Personen), lebten und/oder arbeiteten in der Branau, 23 Prozent (70 Personen) in der Batschka, 15 Prozent (45 Personen) im Komitat Pest und 10 Prozent der Befragten (31 Personen) im Komitat Komárom-Esztergom. In den übrigen Komitaten füllten den Fragebogen weniger als 20 Personen aus (Abb. 6).
Die vorliegende Studie befasst sich mit den Bedürfnissen der Nationalitäten, insbesondere mit den Bedingungen, die in der frühen Kindheit erforderlich sind und geschaffen werden sollten, sodass die Personen auch nach ihrer Meinung sowie dem eigenen Engagement in Bezug auf die Einrichtung einer Nationalitätenkrippe befragt wurden.
Die drei diesbezüglichen Fragen zielten darauf ab,
- ob es die/der Befragte für wichtig hält, dass Kleinkinder schon in der Krippe Zugang zur Nationalitätenerziehung haben;
- ob sie/er es für notwendig hält, Fachkräfte mit den erforderlichen Kompetenzen und Sprachkenntnissen für die frühkindliche Bildung auszubilden;
- ob sie/er es für ausführbar hält, in einer Einrichtung in ihrer/seiner Gemeinde eine Kinderkrippe oder Kinderkrippengruppe(n) für die jeweilige Nationalität einzurichten.
67 Prozent der Befragten (208 Personen) hielten eine Nationalitätenerziehung schon in der Krippe für wichtig, 29 Prozent (90 Personen) konnten sich eine solche Maßnahme vorstellen, und nur 12 Personen (4 Prozent) waren der Ansicht, dass eine Nationalitätenerziehung in einer Krippe nicht wichtig sei (Abb. 7).
In der Fragebogenerhebung erachteten 86 Prozent der Befragten (266 Personen) eine Ausbildung für das Fachpersonal mit einer Nationalitätenqualifikation als notwendig, 13 Prozent (40 Personen) konnten sich eine solche spezielle Ausbildung vorstellen und nur drei Personen (1 Prozent) vertraten die Meinung, dass diese Ausbildung unnötig wäre (Abb. 8).
Bei der Gründung einer Erziehungseinrichtung ist es wichtig zu wissen, wie realistisch die Vorstellung ist, sie in den befragten Gemeinden oder Regionen umsetzen zu können. Darauf bezog sich daher die sechste Frage (Abb. 9). Eine positive Einstellung zeigten 41 Prozent der Befragten (128 Personen); sie sahen durchaus eine Chance, eine Nationalitätenerziehung auf institutioneller Ebene im frühen Kindesalter einführen zu können. Die Mehrheit zweifelte jedoch an der Umsetzung: 45 Prozent der Befragten (140 Personen) konnten sich die Verwirklichung eventuell vorstellen, 14 Prozent (42 Personen) hielten sie hingegen für nicht durchführbar. Die Hintergründe und Gründe für dieses Ergebnis könnten/sollten in einer nächsten Phase der Untersuchung geklärt werden.
Vergleichen wir zusammenfassend die Ein- und Vorstellungen in Sache Nationalitätenerziehung vor dem dritten Lebensjahr im institutionellen Rahmen (Abb. 10) in einem Diagramm, dann kann man behaupten, dass die Mehrheit, 266 Probanden (86 Prozent) die Ausbildung von qualifiziertem Fachpersonal am notwendigsten findet. 208 Befragte (67 Prozent) meinen, dass die Betätigung von Nationalitäten-Krippen notwendig ist. Und wenn es um die Realisierung dieser Vorstellung geht, werden die meisten, 140 Beantworter (45 Prozent) unsicher, und 42 Personen (14 Prozent) halten sie sogar für nicht durchführbar.
Zweite Umfrage
Wessen Aufgabe oder Verantwortung wäre/ist es, deutschsprachige Krippen – dieses fehlende Glied in der Nationalitätenerziehung – zu sichern? Bereits in der Strategie der LDU Steh dazu! wird auf das Bildungsangebot im Vorschulalter hingewiesen (siehe Zitat am Anfang), und auch die Ergebnisse der Umfrage unterstreichen den Wunsch, der Nationalitäten-Familien ein institutionalisiertes, kulturelles und sprachliches Umfeld für Kinder im Alter von einem halben bis drei Jahren zu schaffen.
Wer ist jedoch dazu berechtigt? In der Regel betreiben in Ungarn Kommunen die Kinderkrippen, aber auch Kirchen, nichtstaatliche Organisationen oder Einzelunternehmen können Kinderkrippen verwalten. Da in vielen ungarischen Gemeinden auch Mitglieder von Nationalitäten leben, denkt man, dass sie ein Recht darauf hätten/haben. Die entscheidende Frage ist nur, wer diese Initiative in der Gemeinde befürwortet. Sollte/Soll sie von den Bürgern, den gewählten Nationalitäten-Selbstverwaltungen (deutschen, kroatischen usw.) initiiert werden?
Dieser Gedankengang führte auch dazu, dass Vertreter der deutschen Selbstverwaltungen befragt wurden. Im Rahmen des UMZ der LDU wurde eine zweite Online-Umfrage im Februar und März 2021 durchgeführt.16
Alle 404 deutschen Selbstverwaltungen in Ungarn wurden per E-Mail angeschrieben, doch 88 Prozent der Adressaten ignorierten die Umfrage, sodass sie nicht repräsentativ ist. Ziel dieser Untersuchung war ebenfalls, die sprachlichen Bildungsmöglichkeiten für Kinder vor ihrem dritten Lebensjahr zu ermitteln. Insgesamt wurden 85 Fragebögen ausgefüllt. Etwas mehr als die Hälfte hatten Selbstverwaltungen in der Branau (53 Prozent) beantwortet (Abb. 11). Den statistischen Angaben kann unter anderem entnommen werden, dass sich 64 Selbstverwaltungen in Dörfern (75 Prozent) und 21 in Städten (25 Prozent) befanden.
Gefragt wurde nach der Anzahl der Krippen am jeweiligen Wohnort, nach dem Träger der einzelnen Krippen und danach, ob die Kindergärten gegebenenfalls auch Kinder vor ihrem dritten Lebensjahr aufnehmen würden.
Aus den Antworten erfährt man, dass 45 Gemeinden (53 Prozent) kleine Dörfer sind, in denen es gar keine Krippe vorhanden ist (Abb. 12). 34 Prozent der Befragten (29 Selbstverwaltungen) gaben an, dass sie im Wohnort über eine Krippe verfügen. Aufgrund der Angaben kann auch festgestellt werden, dass sich davon zehn Krippen in einer Kleinstadt und 19 Krippen in einem Dorf befinden. Bei genauerer Betrachtung sieht man, dass diese Möglichkeit für fünf Gemeinden nicht den eigenen Wohnort mit der deutschen Selbstverwaltung, sondern die Nachbargemeinde bedeutet. Im Grunde genommen sind es dann 50 Gemeinden (59 Prozent) der untersuchten 85 deutschen Selbstverwaltungen, in denen es keine Krippen gibt.
Aus den statistischen Daten geht hervor, dass in den weiteren elf größeren Städten nicht nur eine, sondern zwei oder mehr Krippen vorhanden sind. Dass Kinder ein halbes Jahr früher, mit zweieinhalb Jahren den Kindergarten besuchen, ermöglichen insgesamt 13 Kindergärten.
Im zweiten Teil des Fragebogens wurde auf den deutschen Sprachgebrauch in den Gemeinden mit deutscher Selbstverwaltung eingegangen.
Dem Diagramm kann entnommen werden, dass hier die Bildungseinrichtungen mit 83 Prozent an erster Stelle genannt wurden (Abb. 13). Aufgrund von Kenntnissen über die jeweiligen Gemeinden kann festgestellt werden, dass die verbleibenden elf Gemeinden diesen Punkt vermutlich deshalb nicht angekreuzt haben, weil sie kleine Ortschaften sind – wie Szava, Krendorf/Tormás, Altglashütte/Óbánya usw. –, in denen gar keine Bildungseinrichtungen existieren. Das Diagramm zeigt, dass für 81 Prozent (69 der befragten Selbstverwaltungen) beim Sprachgebrauch die Nationalitätenprogramme eine wesentliche Rolle spielen. Zwei Drittel, 67 Prozent der Befragten (57 Selbstverwaltungen), gaben an, dass die deutsche Sprache in Chören, Musikkapellen und Tanzgruppen gesprochen wird. Etwa die Hälfte, 53 Prozent der befragten Personen, nannten außerdem Vereine oder Klubs als Orte, wo die Ungarndeutschen ihre Sprache verwenden. Knapp die Hälfte, 49 Prozent der Befragten, gaben in diesem Kontext ihre Religion und die Kirche an. Auf dem letzten Platz stand die Familie: Nur etwa ein Drittel, 36 Prozent der Befragten (31 Personen), gaben an, in der Familie noch Deutsch zu sprechen.
Auch diese Ergebnisse belegen, dass die Kommunikation in der Familie nicht mehr auf Deutsch (im schwäbischen Dialekt) stattfindet. Somit zeigte sich erneut, dass die Erziehungs- und Bildungseinrichtungen eine Schlüsselrolle bei der Vermittlung des Hochdeutschen und der schwäbischen Kultur sowie bei der Bewusstmachung und Stärkung der individuellen und kollektiven Identität spielen.
Zuletzt wurde danach gefragt, ob es den Einwohnern der Gemeinde persönlich ein Anliegen sei, dass sich Kleinkinder die deutsche Sprache in einem institutionalisierten Rahmen aneignen können, bevor sie den Kindergarten besuchen. Mehr als die Hälfte, 52 Prozent der befragten Selbstverwaltungen (44 Personen), gab an, sich mit dieser Problematik oder Möglichkeit noch nicht beschäftigt zu haben. Einem Viertel der Befragten (21 Personen) war diese Frage ein Anliegen, weitere 19 ProbandInnen (22 Prozent) bezeichneten sie als aktuell (Abb. 14).
Ausblick in die Zukunft
Die Ergebnisse wissenschaftlicher Untersuchungen, so auch die der hier angeführten Beispiele belegen, dass heutzutage immer weniger ungarndeutsche Familien eine sprachübertragende und sprachpflegende Funktion ausüben. Wir wissen, dass das die Folge der historischen Ereignisse und Veränderungen des 20. Jahrhunderts ist (Malenkij robot, Enteignung und Vertreibung der Ungarndeutschen nach dem Zweiten Weltkrieg, Verdrängung des Deutschen als Alltagssprache). Der Dialektverlust der hier lebenden Ungarndeutschen wurde in unseren Tagen zu einer Tatsache, die wir als eine Realität wahrzunehmen haben.
Eine Gegenmaßnahme könnte sein, sich der Bildungsstrategie der LDU »Steh dazu!« anzuschließen und uns bewusst zu machen, dass eine deutschsprachige Erziehung nicht erst mit dem Kindergarten, sondern schon davor in der Krippe beginnen kann/soll.
Mit Freude wurde eine wesentliche und willkommene Veränderung in der Ausbildung der Pädagogen deutscher Nationalität entgegengenommen: Die ungarische Regierung verordnete am 29. Dezember 2021 laut Regierungserlass Nr. 63/2021 (XII. 29.), dass an Hochschulen die Aufnahme einer deutschen »Spezialisierung« im Studiengang Säuglings- und Kleinkinderpädagogik zu ermöglichen ist und die Ausbildung bis zu 50 Prozent in deutscher Sprache stattzufinden hat. Dadurch sind die Hindernisse im Hochschulwesen überwunden, und eine fachpädagogische Nationalitätenausbildung für dieses Alter ist seit September 2022 möglich. Eine wichtige Aufgabe für die Zukunft ist allerdings, ungarndeutschen Interessierte – AbiturientInnen und Studierende, aber auch Institutionen und Selbstverwaltungen – ausführlich über diese neue Ausbildungsform zu informieren.
Genauso wichtig müsste es sein, zukünftige Träger – Gemeinden, deutsche Nationalitätenselbstverwaltungen, Kirchen oder Einzelunternehmer – für die Gründungen deutschsprachiger Krippen zu gewinnen.
Meiner Ansicht nach wäre es notwendig, das fehlende Bindeglied der Nationalitätenerziehung vor dem Kindergarten ins Leben zu rufen, denn schon vor dem dritten Lebensjahr kann/könnte Hochdeutsch (personenabhängig eventuell auch der Ortsdialekt) vor allem durch die natürliche Alltagskommunikation erworben werden. Durch Spiele, Reime und Lieder können/könnten die Kleinkinder ins Kulturgut und in die Traditionen der Ungarndeutschen eingeführt werden. Für das Fortbestehen des Ungarndeutschtums ist es wünschenswert, Kinder im frühen Alter an die Zweisprachigkeit heranzuführen und so einen Grundstein für ihre Identität, für deren sprachliche, soziale und kognitive Entwicklung zu legen.
Opportunities for Language Acquisition and Usage
for Young Children in Contemporary Hungary
(Abstract)
As the first step the study describes the language situation of Germans in Hungary. Scientific studies show that the younger generation hardly ever acquires the dialect because it could only be learned in the family, but the parents themselves are no longer dialect speakers. For the different generations of the German minority in Hungary the functional first language is Hungarian.
As the second and main step the study focuses on the development through school education in the pre-school period. Families who are members of the German minority can opt to let their children attend a nationality kindergarten before going to school. For children up to three however there are only Hungarian-speaking daycares. There is a lack of so-called nationality daycares and of specialized German minority education for young children up to the age of three, this being the missing link of German minority education in Hungary.
The results of two surveys conducted by the Institute of Nationality and Foreign Language of Eötvös József College (EJF) mirrored the wish to provide minority families with an institutionalised cultural and linguistic environment for children aged 0.5–3 years. But who has the legitimacy to do this? The opinion of the representatives of the German self-governments were asked in this matter. A second online survey was conducted in 2021 within the framework of the Hungarian-German Pedagogical and Methodological Centre (UMZ) of the Local Self-Government of the Hungarian Germans (LDU).
Ibolya Hock-Englender (Hg.): Steh dazu! Strategie der Landesselbstverwaltung der Ungarndeutschen (LDU). Budapest 2022, S. 18. ↩︎
Als Synonym für Minderheit gebraucht. ↩︎
Ich war 1991–2021 am Institut (bis 2010 Lehrstuhl) für Nationalitäten- und Fremdsprachen der Eötvös-József-Hochschule (EJF) Frankenstadt (ung. Baja) tätig. ↩︎
Márta Juhász: Tendenzen in der Ausbildung von deutschsprachigen PrimarschullehrerInnen. In: Agnes Klein, Éva Márkus, Jörg Meier (Hgg.): »Auf die Lehrenden kommt es an«. Wien 2020, S. 34–76. ↩︎
Vgl. ohne Anspruch auf Vollständigkeit: Zsuzsa Gerner: Zur Identität der Absolventen ungarndeutscher Bildungsanstalten – eine Fallstudie. In: Maria Erb, Elisabeth Knipf-Komlósi (Hgg.): Tradition und Innovation. Beiträge zu neueren ungarndeutschen Forschungen. Budapest 2007, S. 114–139; Ludwig M. Eichinger, Albrecht Plewnia, Claudia M. Riehl (Hgg.): Handbuch der deutschen Sprachminderheiten in Mittel- und Osteuropa. Tübingen 2008, S. 402; Elisabeth Knipf-Komlósi: Ein soziolinguistischer Streifzug zur Sprache der deutschen Minderheit in Ungarn. In: SPIEGELUNGEN. Zeitschrift für deutsche Kultur und Geschichte Südosteuropas 15 (2020) H. 1, S. 11–22; Adelheid Manz: A nemzetiségi oktatás fejlesztésére irányuló törekvések [Bemühungen zur Verbesserung der Nationalitätenerziehung]. In: Edit Sztanáné Babics. Antal Zorn (Hg.): 150 éves tanítóképzés Baján [150 Jahre Lehrerausbildung in Frankenstadt]. Baja 2020, S. 68–75; Márta Müller, Elisabeth Knipf-Komlósi: Sprachfördermaßnahmen zur Erhaltung der deutschen Sprache in Ungarn. In: Ulrich Ammon, Gabriele Schmidt (Hgg.): Förderung der deutschen Sprache weltweit. Berlin 2019, S. 483–500; Teréz Radva: Das »ungarn(deutsche)« Schulwesen und die praktische Ausbildung von Minderheitenpädagogen an der ELTE TÓK Budapest. In: Viktoria Ils, Indira Suresh, Marco Winkler (Hgg.): Interkulturalität und Mehrsprachigkeit in den Schulen im Donauraum. Frankfurt am Main 2016, S. 93–103. ↩︎
Agnes Klein, Lehramt-Studium für Nationalitäten-Grundschulen, Eötvös József Hochschule (EJF). ↩︎
Agnes Klein: Traditionspflege durch ungarndeutsche Tänze. Eine Untersuchung und Gespräche mit Mitgliedern der Nadwarer Traditionspflegenden Ungarndeutschen Volkstanzgruppe. Baja 2021, S. 35. ↩︎
Ebd. S. 40–45. ↩︎
Elisabeth Knipf-Komlósi: Verlust oder Erhalt? Die große Entscheidung der Ungarndeutschen. Zur sprachlichen Situation der Ungarndeutschen an der Jahrtausendwende. In: Hans-Werner Retterath (Hg.): Ortsbezüge. Deutsche in und aus dem mittleren Donauraum. Referate der Tagung des Johannes-Künzig-Instituts für ostdeutsche Volkskunde vom 25. bis 27. Oktober 2000. Freiburg 2001, S.135–150, hier: S. 141. ↩︎
Krisztina Gombkötőné Kemény: Aspekte der Medialität und Konzeptionalität im DaF-Unterricht und im Deutsch als Nationalitätenunterricht in Ungarn. PhD Dissertation, ELTE Budapest, 2019, S. 43. ↩︎
Für die deutsche Minderheit gibt es über 200 Nationalitätenkindergärten sowie über 290 Grundschulen und 19 Schulen mit Abiturabschluss. Davon befinden sich laut dem Ungarndeutschen Pädagogischen und Methodischen Zentrum (UMZ, https://umz.hu/?lang=de) im Schuljahr 2022/23 in 49 ungarndeutschen Gemeinden 32 Kindergärten und 35 Grundschulen in der Trägerschaft der örtlichen deutschen Selbstverwaltungen. Nach den statistischen Angaben des Staatssekretariats für öffentliche Bildung des Innenministeriums beträgt die Zahl der Kindergartenkinder in den Kindergärten der deutschen Kommunen 2.945 und die Zahl der Grundschüler 8.982. <https://www.ksh.hu/stadat_files/okt/hu/okt0010.html> 20.09.2022. ↩︎
Vgl. ohne Anspruch auf Vollständigkeit: Monika Jäger-Manz: Kinder werden nicht von alleine zweisprachig. Eine Sprachvermittlungsstrategie zur erfolgreichen deutsch-ungarischen Zweisprachigkeit an Kindergärten und Schulen. In: Deutsch revital. Pädagogische Zeitschrift für das ungarndeutsche Bildungswesen. 6 (2009) H. 6, S.33–43; Krisztina Kemény-Gombkötő: Der gleichzeitige Erwerb zweier Sprachen. In: Viktoria Ilse, Indira Suresh, Marco Winkler (Hgg.): Interkulturalität und Mehrsprachigkeit in den Schulen im Donauraum. Frankfurt am Main 2016, S. 25–34; Agnes Klein: Wege zur Zweisprachigkeit: Zweisprachige Erziehung in Familie, Kindergarten und Schule. In: dies., Norbert Mesko (Hgg.): Gegenwartsaspekte der Zwei- und Mehrsprachigkeit. Szekszárd 2012, S. 104–134; Claudia Maria Riehl: Mehrsprachigkeit. Eine Einführung. Darmstadt 2014, S. 163. ↩︎
Vgl. dazu Gerald Hüther: Etwas mehr Hirn, bitte. Eine Einladung zur Wiederentdeckung der Freude am eigenen Denken und der Lust am gemeinsamen Gestalten. Göttingen 2018, S. 192; Gerald Hüther: Mit Freude lernen – ein Leben lang. Göttingen 2016, S. 224; Gerald Hüther, André Stern: Was schenken wir unseren Kindern? Eine Entscheidungshilfe. München 2019, S. 80. ↩︎
Vgl. Rosemarie Tracy: Wie Kinder Sprachen lernen und wie wir sie dabei unterstützen können. Marburg, 2008, S. 248. ↩︎
Siehe <https://goo.gl/dAxzZf>, 27.3.2023. ↩︎
Vgl dazu den Fragebogen: <https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeCug46a2ctER-EqOCDad7P59q
UPVoy8Vn_GbcQXZ9_kH3TBA/viewform>, 29.3.2023. ↩︎